В трудах ученых и логопедов-практиков, изучающих особенности развития мышления детей с речевой патологией, отмечается нестабильность внимания, ограниченные возможности его распределения. «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением». (Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М., 1998. С. 615.)
Учитывая, что усвоение родного языка построено на анализе и синтезе речевого материала, необходимо выработать приемы, способствующие развитию этих процессов.
Согласно современным представлениям мыслительная деятельность состоит из этапов, представляющих взаимодействующие друг с другом разноуровневые процессы (умственные действия и операции).
Наиболее информативной методикой для выявления особенностей развития мыслительных функций является «опосредованное запоминание». Структурно-динамические компоненты позволяют определить сформированность основных операционных моментов мышления:
1) речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти услышанного слова),
2) мыслительные (выбор на карточках изображения, по смысловым признакам связанного с запоминаемым словом),
3) речемыслительные — самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой связи «слово—образ—слово», употребление изображения в воспроизведении означенного слова).
В работе И.Т. Власенко «Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи» сделан вывод о «специфическом недоразвитии обратимых речемыслительных операций». Эта специфика заключается в нарушении механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Можно предположить, что ребенку с трудом удается формировать внутренние словесные конструкции. Например, при подборе картинки к слову молоко ход рассуждений может быть озвучен следующим образом: «Я выбираю корову, потому что она дает молоко». Естественно, что ребенку с речевой патологией трудно выстроить такую фразу. Поэтому дети чаще всего либо молчат, либо отвечают «не знаю» на вопрос: «Почему ты выбрал этот предмет?»
С учетом выявленного нарушения была разработана система дидактических игр и упражнений, построенных по принципу «опосредованное запоминание».
Особенность методики в том, что для опосредованного запоминания предлагаются не изображения предметов, а символы. Такие задания значительно облегчают детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения диких (лесных) животных используется елка, а для обозначения домашних — дом.
Условно работу можно разделить на три этапа. От одного этапа к другому переходим, когда ребенок освоит все предъявляемые слова. Для детей старшего возраста это 5—7 слов, а для детей подготовительной группы — 7—9 слов.
1 этап — соотнесение слова и символа,
2 этап — развитие навыков классификации,
3 этап — развитие самоанализа и самоконтроля.
Игры используются на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий. Но их можно применять и на занятиях по формированию фонетической стороны речи, по подготовке к обучению грамоте. Форма заданий различна: «Зашифруем слова», «Заколдуем слова», «Фокусники». Детям нравятся такие игры, так как они носят элемент тайны.
Рассмотрим несколько заданий.
Тема «Дикие и домашние животные». Логопед знакомит детей с символикой. Елка — дикое животное, дом — домашнее. В тетради детей выделены 5 клеток, в которых нужно «зашифровать» названия. Логопед последовательно, медленно произносит слова, чтобы у детей было время на обдумывание и рисование: «Волк, лиса, кошка, еж, собака». В тетрадях детей появляются символы: елка, елка, дом, елка, дом.
Затем логопед спрашивает: «Какое было первое слово, второе, третье, четвертое, пятое?»
После того как дети могут запомнить 7 слов, можно выполнять задания второго этапа.
Детям легче сгруппировать предметы, опираясь на символы. Таким образом, развивается способность к классификации.
Для стимуляции логического мышления проводится хорошо известная игра по определению лишней картинки. Например: лиса, кошка, заяц. Работа ребенка: елка, дом, елка. Ответ: «Лишняя — кошка, так как она — домашнее животное».
На третьем этапе (лучше использовать в подготовительной, либо в конце старшей группы) логопед предлагает детям проверить правильность выполнения задания и выставляет на доске последовательность символов. Дети сравнивают образец со своей работой и оценивают ее. Также можно попросить детей проверить работы друг друга.
Такие задания вызывают у детей необыкновенный эмоциональный подъем. Занятия проходят весело и интересно. «При развитии познавательной деятельности очень важно опираться на психическое состояние ненапряженности, — считает Е.М.Мастюкова, — педагогическое занятие должно всегда вызывать у ребенка состояние радости. Самочувствие и настроение ребенка после занятий должны оставаться хорошими».
Каждый логопед может разработать собственную символику. Важно только придерживаться ее на протяжении всей работы с детьми. Предлагаю символы, которыми пользуюсь в своей работе.
«Зимующие и перелетные птицы». Зимующие — белый квадрат, перелетные — галочка.
«Одежда». Квадраты по цвету времен года: зима — белый, весна — зеленый, лето — красный, осень — желтый.
«Посуда». Чайная столовая кухонная .
«Транспорт». Водный воздушный наземный .
Можно пользоваться этой же системой при формировании грамматических категорий. Так, для определения рода существительных детям предлагаются карточки с изображением мальчика, девочки и круга, закрашенного посередине. Рисовать фигурки детям трудно, логопед предлагает каждому ребенку набор карточек с символами. Логопед произносит существительные, относящиеся к разным родовым категориям, например хлеб, булка, батон, печенье, бублик. Дети выкладывают подходящие карточки. Задание можно использовать на любой лексической теме. Сгруппировав предметы по родовой принадлежности, логопед начинает работу по подбору признаков. Опираясь на наглядный символ, дети безошибочно согласуют существительные с прилагательным.
Пользуясь данной методикой, хорошо отрабатывать тему дифференциации предлогов. В своей работе я использую схемы, предложенные Т.А. Ткаченко. Например, при дифференциации предлогов «в» и «на». Логопед произносит предложения, содержащие тот или иной предлог, а дети выкладывают его символ. В данном случае запоминания предложений и их проговаривания не требуется.
Многим логопедам-практикам знакома проблема воспроизведения ряда звуков детьми с ОНР. Привлекая символы звуков, можно развивать фонематический слух. Когда дети учатся воспроизводить гласные, использую схемы звуков, предложенные Г.А. Ванюхиной. В дальнейшем использую данную методику для дифференциации гласных (красные квадраты) и согласных (серые квадраты), звонких и глухих, твердых и мягких согласных.
Предложенная методика интенсивно развивает наглядно-образную форму мышления дошкольника, способствует формированию операциональных стадий мышления, развивает память.
Объясняя причины выбора того или иного символа, ребенок учится проговаривать последовательность мыслительных операций. Все это позволяет комплексно решать проблемы формирования когнитивных функций у детей с речевыми нарушениями.
Л.Е. Горбунова
учитель-логопед ДОУ № 203, г. Тольятти