Становление сознательного чувства времени происходит на более поздней стадии развития, чем ощущение пространства. Поэтому работу с детьми, имеющими нарушение речи следует начинать с развития элементарных пространственных представлений, постепенно задействуя и временную направленность.
Генезис усвоения пространства
Обучение учитывает генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственно-аналитической деятельности главная роль отводится сигналам, поступающим от костно-мышечного аппарата. А кинестетические сигналы от ведущей руки, придают окружающему пространству асимметричную структуру. Неустановившаяся латерализация мешает гармоничному развитию ориентировки в пространстве. Следовательно задача обогащения чувственного и двигательного опыта ребенка и опыта предметно-практических действий на базе формирования представлений о схеме тела и окружающем пространстве является основной.
По мере практического усвоения ребенком пространства изучаются и вербальные обозначения пространственных взаимоотношений
Этапы формирования пространственных представлений
1 этап. Развитие соматогностики, тактильных и кинестетических процессов
Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта
Задачи:
уточнить местоположение и наименование частей тела,
учить запоминать, повторять по образцу и самостоятельно создавать ручные и телесные позы,
развивать умения узнавать фигуры, буквы, цифры, проведенные пальцем на спине или на ладошках,
вырабатывать умения различать предметы с различной фактурой поверхности и различные по форме.
Прежде чем развивать вышеназванные умения и навыки требуется стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, ликвидировать мышечные зажимы, патологические ригидные установки. Необходимый вид работы в данном направлении детально освещен Б.А. Архиповым и А.В. Семенович. Эти задачи успешно решаются через методику рисования в логопедии. Затем применяются упражнения, основанные на опыте всевозможных телесных взаимодействий дошкольника с 3-хмерным пространством, которое он будет познавать заново уже посредством собственного тела. Методы работы по развитию телесных, тактильных и кинестетических процессов изложены в пособиях А.В. Семенович, а также в других изданиях по нейропсихологии. Они содержат показ и называние частей тела, повторение и воссоздание телесных поз, различение разных тактильных ощущений.
Дидактические игры на ориентировку в пространстве (1 этап)
1. Показать на себе, а потом и на других заданные ведущим части тела.
2. Педагог, дотрагиваясь до какой-либо части тела воспитанника, предлагает ему вслепую показать ее на себе и обязательно назвать ее.
3. Повторить за ведущим позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы (дидактическая игра Отражение).
5. Придумать телесные позы, изображая какие-либо фигуры, буквы и цифры.
6. Назвать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спинке, на ладонях ребенка. На правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенку, узнавшему фигуру, предлагается изобразить ее на доске.
7. Показать, назвать и дать ощупать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, липкие, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить малышу с закрытыми глазами найти предмет с такой же фактурой и назвать её.
8. Дидактическая игра Волшебный мешочек. Предложить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь.
Все предлагаемые игры следует отрабатывать в 2-х планах: в действиях с комментариями взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела»
Цель: актуализация процесса самовыделения собственного тела из окружающего мира, развитие осознанного восприятия собственного тела.
Задачи:
вырабатывать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны),
обучать воспроизведению серии движений.
Освоение ребенком «схемы собственного тела» подкрепляется маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, солнце — пол, трава), перед — зад (замок на куртке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Изначально формирование ориентировок соотносится с движением всего тела в заданную сторону. После этого движение всем телом заменяется показом названного направления движением руки, поворотом головы, а в конечном итоге только взглядом. Закрепляется взаимное расположение частей всего тела (выше ниже, спереди сзади, справа слева). Самым сложным считается понимание расположения правых и левых частей тела.
После формирования у ребенка верного расположения правых левых, верхних нижних, передних задних частей его тела, следует закреплять применение соответствующих слов в самостоятельной речи детей.
Дидактические игры на ориентировку в пространстве (2 этап)
1.Взрослый стоит спиной к детям и производит движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют свои действия.
2. «Право-лево». Это делается по следующему алгоритму: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т. д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть).
3. «Ниже – выше». работа с иллюстративным материалом. Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.
4. Знакомство с понятием между и пояснение различия с понятием – посередине.
5. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве
Цель: развитие осознанного восприятия собственного положения в пространстве и свойств окружающего пространства.
Задачи:
закреплять умение использовать тело в качестве эталона для изучения окружающего пространства,
учить располагать предметы по отношению к собственному телу,
знакомить со схемой тела человека, стоящего напротив,
вырабатывать навыки определения положения объектов относительно друг друга.
Дидактические игры на ориентировку в пространстве (3 этап)
1. Размещение предметов относительно сторон собственного тела: мяч впереди себя (перед собой), кубик позади себя (за собой), машинку слева от себя, мишку справа от себя. Затем предлагается описать словесно, что где находится.
2. Ребенок раскладывает те же предметы, но относительно сторон другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет их.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи — учить детей:
ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы),
осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу),
располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу,
вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры,
копировать простые фигуры, анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо, копировать ряд фигур,
анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования,
ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.
Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.
Дидактические игры на ориентировку в пространстве (4 этап)
1.На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.
2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.
3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.
4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.
5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.
7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх, б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.
8. Назовите первое число слева, первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).
9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).
5 этап. Понимание и употребление логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Задачи:
учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира,
формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.
Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.
Дидактические игры на ориентировку в пространстве (5 этап)
1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.
3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).
4. «Положи ручку» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.